Aproximaciones a la historia del Trabajo Social en Colombia
La historia del Trabajo social en Colombia, se puede dividir en tres grandes períodos: la Pre reconceptualización, la Reconceptualización y la pos-reconceptualización. Es una hipótesis que obedece a la lógica sencilla de ordenar la descripción en torno de un evento crucial que establece un antes y un después. Para el caso del Trabajo Social en Colombia, ese acontecimiento fue la reconceptualización, es decir, un empeño académico orientado por el ideario marxista que intentó construir un Trabajo Social nuevo que ya no obedeciera a la lógica del capital sino a la emancipación socialista.
1. La Pre-reconceptualización 1936-1970.
Este período se encuentra totalmente orientado hacia la construcción profesional pero admite tres sub. períodos. Al primero podría llamársele filosófico para denotar la prevalecía que tuvo la discusión ética y el ideario católico en la conformación del Trabajo Social. El segundo es de transición, pues si bien continúa el predominio de la racionalidad ética, existe un esfuerzo significativo por darle un sustento metodológico más consistente a la intervención. Un tercer momento contiene un cambio radical en las visiones que construían al Trabajo Social pues perdió presencia la dimensión ética y se entronizó el estudio de las ciencias sociales y humanas y los métodos sistemáticos de intervención.
a) Período filosófico. 1936-1952.
Se inicia en el año de 1936 con la fundación de la primera escuela de Trabajo Social anexa a la Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. La escuela empezó labores en 1937 y fue aprobada por el gobierno nacional mediante Resolución 317 de 1940. Tuvo el auspicio de la Unión Católica Internacional de Servicio Social (UCSIS), la curia de Bogotá y la gestión de doña María Carulla Soler, trabajadora social bogotana, graduada en la primera promoción de la Escuela de Asistencia Social de Barcelona España, quien obtuvo de monseñor José Vicente Castro Silva, rector del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, el patrocinio del claustro universitario para la fundación de la escuela. Los estatutos fueron firmados en 1935 por el comité directivo en el que figuraban los nombres de monseñor Castro Silva y los doctores Rafael Escallón, Jorge Cavalier y Tomas Rueda Vargas. Las clases se iniciaron en abril de 1936 con veinte alumnas matriculadas y un grupo de 10 señoras oyentes interesadas en obras sociales como Lorencita Villegas de Santos, Elvira Echeverry de Vélez y Emilia de Gutiérrez entre otras. Como profesores participaron los doctores Jorge Bejarano, Rafael Barberi, Jorge Camacho Gamba, Enrique Enciso, Héctor Pedraza, Hernán Vergara, Rafael Escallón, Carlos Holguín, Guillermo Nanetti, Olga Lucía Reyes, y Francisco de Abrisqueta y los monseñores Ernesto Solano y Carlos Romero, este último también capellán del plantel. Después de veinte años de labores durante los cuales graduó 95 trabajadores sociales la escuela clausuró sus actividades. (Federación, 1983)
El análisis de los planes de estudio del período (Ver Martínez y otros, 1981; Asociación, 1963) permite realizar las siguientes consideraciones iniciales sobre las concepciones en que fueron formadas las trabajadoras sociales de la época. En lo epistemológico puede señalarse que no aparecen cursos destinados a dar cuenta del carácter, sentido o historia del Trabajo Social. Es probable que en ese momento solo existiera una consciencia filosófica incipiente del mismo, construida desde una práctica basada en el uso de técnicas y procedimientos de vocación doméstica, que de todas maneras sí hablan de una total e irreflexiva opción por la intervención y cuya orientación ética era explícita. El plan de estudios de la escuela anexa a la Universidad del Rosario de Bogotá contenía, en el primer año las asignaturas de Religión, Ética y Filosofía y en el segundo Religión, Liturgia, Doctrina Social y Ética. La escuela anexa a la Normal Antioqueña de Señoritas contemplaba los años primero y segundo un curso de Moral, y uno de Doctrina social. En la escuela del Colegio Mayor de Cultura Femenina de Cundinamarca también se hacía en el primer año un curso de Moral, en el segundo otro, y uno de Doctrinas sociales. Es difícil precisar por ahora el contenido menudo de tales discusiones, pero parece posible afirmar que remitían a una variedad muy progresista del ideario católico denominado Doctrina Social de Iglesia, contenida en las encíclicas papales Rerum Novarum de León XIII de 1841 y Quadragésimo Anno de Pio XI de 1931, concebidas para contrarrestar la influencia del marxismo y la lucha emancipatoria socialista.
Decía la encíclica Rerum Novarum en algunos de sus planteamientos:
Los aumentos recientes de la industria y los nuevos caminos por los que van las artes, el cambio obrado en las relaciones mutuas de amos y jornaleros, el haberse acumulado las riquezas en unos pocos y empobrecido la multitud, la mayor confianza de los obreros en sí mismos y la unión más estrecha con que unos y otros se han juntado y finalmente la corrupción de las costumbres han hecho estallar la guerra.” (...) “A aumentar el mal vino la voraz usura; la cual, aunque más de una vez condenada por sentencia de la Iglesia sigue siempre bajo diversas formas, la misma de su ser, ejercida por hombres avaros y codiciosos. Júntase a esto que la producción y el comercio de todas las cosas está casi todo en manos de pocos, de tal suerte, que unos cuantos hombres opulentos y riquísimos han puesto sobre la multitud innumerable de proletarios un yugo que difiere poco del de los esclavos.2
Esto significa que la formación inicial de los trabajadores sociales no fue tan conservadora ni retardataria como pudiera pensarse, así la Iglesia Católica de la época desarrollara una acción política de esta naturaleza, la moral caritativa fuera la ética dominante desde el punto de vista de los dispositivos sociales de ayuda, o la prédica parroquial de púlpito insistiera en equiparar a los liberales y al comunismo con el demonio.
En el plano teórico, y contra lo que pudiera creerse, la presentación del conocimiento científico tuvo gran importancia. Se organizó en torno de tres temas: el psicosociológico, el jurídico y el médico. Son destacables los cursos de Economía política y Social en los programas de la escuela del Colegio del Rosario, del Mayor de Cundinamarca y la Normal Antioqueña de Señoritas, pues permiten pensar en la existencia de cátedras que impulsaban una formación progresista. Sin embargo, no se notan puntos de entronque con algo que pudiera considerarse particular del Trabajo Social, el cual, siendo el área fundamental que está muy desdibujado. Solo se asoma en la asignatura de Beneficencia, Asistencia Pública y Política Social, y en los cursos de Organización de las obras sociales y Caso Social, que son de cuño metodológico.
El tratamiento de lo metodológico le imprimió a la intervención una vocación familiar-doméstica. El encargo más importante para el Trabajo Social consistió en proteger el orden familiar reforzando los papeles convencionales atribuidos a la mujer-madre mediante su calificación técnica en el desempeño de actividades hogareñas instrumentales. Las asignaturas de Caso y Visita Social, Higiene general y de la Mujer, Primeros Auxilios, Puericultura, Modistería, Costura, Dibujo, Juguetería y Economía doméstica ilustran este punto. También la orientación de las prácticas estudiantiles que en el caso de la escuela del Rosario en Bogotá se desarrollaban durante el tercer año en los secretariados sociales y jardines infantiles de barrios obreros como Las Cruces, La Perseverancia y El Centenario en Bogotá.
Los estudiantes resolvían problemas económicos y morales de todo orden, buscaban la manera de proporcionar trabajo al que de él carecía, enseñaban el valor del dinero y la manera como debía ser distribuido en el presupuesto familiar. Organizaban clases de enseñanzas prácticas sobre alimentación de la familia y su papel en la salud; el vestido y modo de confeccionarlo; cuidados de la casa; maneras de hacer cosas útiles que embellecieran el hogar; cuidado de los niños; enfermería casera; deberes para con los miembros de la familia y maneras de tratarlos. Organizaban clases de lectura, escritura y nociones de Aritmética. También ayudaban para que la mujer contribuyera con el presupuesto familiar sin que tuviera que alejarse del hogar con perjuicio de los hijos. Con este objeto organizaban cursos sobre industrias caseras tales como modistería, marquetería, repujado en cuero, tejidos en lana, trabajo en fique y muchos otros. (Martínez, 2000:171)
En síntesis se podría afirmarse que en este subperíodo el Trabajo Social se concibe únicamente como profesión, es decir, una forma de intervención social centrada en lo doméstico con una orientación ético-católica explícita.
El surgimiento del Trabajo Social en Colombia hizo parte del interés político expansionista de la Iglesia Católica Romana que para la época buscaba contrarrestar la influencia del ideario marxista y el avance de la lucha socialista. Con tales fines desplegó al menos tres frentes que fueron: la evangelización doctrinaria a través de la prédica parroquial y la acción misionera, la organización de relaciones de ayuda o Bienestar Social como la Asistencia Social informada por la ética caritativa o una modalidad de la Autogestión denominada “Obrerismo” basada en la Doctrina Social de la Iglesia y un frente académico centrado en la discusión filosófico teológica dentro del cual se originó la Unión Católica Internacional de Servicio Social fundada en Bruselas en 1925. La UCISS tenía como propósitos estudiar a la luz de los principios católicos, las cuestiones científicas y prácticas del Servicio Social3, desarrollar el Servicio Social con el objeto de contribuir a la realización de un orden social en el mundo moderno, promover la creación de escuelas de Servicio Social y de grupos católicos de acción social en diversos países promoviendo sus relaciones mutuas y representar en el terreno internacional oficial o privado el punto de vista católico en lo que concierne al Servicio Social. (Martínez y otros, 1981:38)
Patrocinó la creación del primer programa de Trabajo Social en el país y de siete más en América Latina entre 1929 y 1939, a través de la escuela católica chilena Elvira Matte de Cruchaga, que fue designada sede del secretariado de la Unión para el continente con el encargo de fomentar el Servicio Social Católico. En un balance de su labor la EEMC anotaba: “En diez años tenemos ya un grupo de ocho escuelas católicas: Santiago, Montevideo, Río de Janeiro, Sao Paulo, Lima, Bogotá, Buenos Aires y Caracas. Somos en verdad una fuerza en el conjunto total de diez escuelas existentes en América del Sur. Esperamos que el Señor ayude nuestros esfuerzos para hacer extensiva a los demás países americanos los beneficios del Servicio Social Católico”.4
Doña María Carulla interpretó con mucha claridad el sentimiento católico que impulsó el surgimiento de los primeros programas de Trabajo Social. Decía en una entrevista realizada en Abril de 1975: La situación de Colombia es bastante confusa. La población pasó de un plano de servilismo a uno ya industrializado, pero los trabajadores desconocen sus derechos y sobre todo falta un gran sentimiento de caridad cristiana en las relaciones humanas. Las encíclicas papales si bien son conocidas aún no han sido encarnadas, todo lo cual crea un clima propicio a las ideas anarquistas y comunistas por lo cual es necesario que la iglesia tome conciencia para inducir a las gentes sencillas a responder al momento histórico. (Martínez y otros, 1981:38)
Es probable que doña María se refiriera a los agudos conflictos de clase que se expresaron bajo la forma de grandes huelgas sindicales surgidas en los enclaves capitalistas de las compañías bananeras y petroleras norteamericanas durante la década de los años veinte. La primera se hizo contra la Tropical Oil Company, pues las condiciones de trabajo eran desastrosas. En 1923, 40.81% de los trabajadores empleados enfermaron, había pocos hospitales, y mientras los trabajadores colombianos ganaban $ 1,50 al día sin alojamiento ni comida, los extranjeros en los mismos puestos ganaban $ 3,50 más alojamiento y comida. El 8 de octubre de 1924 más de cincuenta obreros se declararon en huelga y dos días después el paro se hizo total. El movimiento fue organizado por Raúl Eduardo Mahecha, activista socialista. La negativa de la compañía a negociar llevó a los trabajadores a las vías de hecho. Destruyeron los rieles del ferrocarril, obligaron a los trabajadores renuentes a solidarizarse con el paro y organizaron un ejército popular. La ciudad de Barrancabermeja estaba en manos de Mahecha, y grupos de obreros se paseaban por las calles disparando revólveres al aire. En enero de 1927 hubo otra huelga contra la Tropical Oil Company ocasionada por un aumento salarial muy bajo. De nuevo Mahecha, quien para la época editaba un periódico comunista en Barranca, asesoró el movimiento.
La huelga duró veinte días y convocó a unos 5.000 obreros. María Cano e Ignacio Torres Giraldo, líderes comunistas, viajaron a apoyar el movimiento. La Compañía se negó a negociar y el 21 de Enero la policía disparó contra los trabajadores. Hubo dos muertos y ocho heridos. El gobierno declaró el estado de sitio y Mahecha y otros líderes fueron encarcelados y deportados. El 4 de Noviembre de 1928 se produjo una huelga contra la United Fruit Co. causada por la negativa de la compañía a cumplir con la legislación laboral vigente, pues mediante un sistema de contratistas evadía pagar el seguro colectivo, la provisión de servicios sanitarios, el suministro de vivienda y otros beneficios de ley. El movimiento fue liderado por comunistas y anarquistas entre los que se destacó Mahecha. La United, con el aval del gobierno rechazó las solicitudes de los trabajadores. A finales del mes las fuerzas militares habían apresado a más de 400 huelguistas y al inspector de trabajo regional, quien encontró las peticiones obreras razonables y declaró la huelga legal. El 4 de diciembre los trabajadores bloquearon las líneas férreas para evitar que los trenes cargados con fruta llegaran a puerto, y obligaron a que el general Cortes Vargas abandonara un tren cargado con prisioneros que fueron liberados. Al día siguiente el gobierno declaró el estado de sitio y autorizó disparar contra la multitud. El 6 de diciembre a la 1:30 un pelotón del ejército entró en la plaza de Ciénaga, leyó la declaración del estado de sitio, dio 5 minutos para que la multitud se dispersara y disparó. Después comenzó el reino del terror. Los huelguistas en su huida quemaron y saquearon los edificios de la compañía, por lo cual el general Cortes Vargas los declaró malhechores y los persiguió como a tales. Se ha calculado que el ejército masacró de 1000 y 1500 personas. Cincuenta y cuatro participantes en la huelga fueron juzgados en consejos de guerra y 31 fueron condenados a prisión.(Urrutia, 1983: 224-231)
b) Período de transición: 1952-1960
Este período se inicia con un hecho de gran significación. Se trata del decreto gubernamental 1572 del 1 de Julio de 1952 del Ministerio de Educación Nacional, que reglamenta la Ley 25 del 27 de Octubre de 1948 sobre escuelas de Servicio Social, en el cual se establecen orientaciones académicas universales para la formación de trabajadores sociales. De tal decreto se destacan el artículo 1° que define el carácter de las escuelas de Servicio Social, el 4° en el cual se establece que todas las escuelas de Servicio Social existentes en el país, cualquiera que sea la entidad de la que dependan, someterán su plan de estudios y organización a la supervisión de los ministerios de Educación e Higiene, y el 6° que define un plan de estudios general de tres años. Su análisis permite realizar las siguientes hipótesis sobre las orientaciones en que se formaron los trabajadores sociales de la época. (Ver Asociación, 1963)
El plan fue pensado para formar en la intervención social, entendida como un esfuerzo procesual de cambio que ahora buscaba lo familiar en vez de lo doméstico, se extendía hacia formas de organización más públicas como los grupos sociales y las comunidades de diverso orden y se sustentaba en el manejo de métodos de acción social apropiados para este fin. Es por esto que lo más novedoso consistió en el esfuerzo epistemológico que se hizo para identificar un área de formación específica en “Servicio Social”, en la cual se entregaba un concepto del mismo y se instauraban las cátedras de Caso, Grupo y Comunidad, estructura curricular metodológica que acompaña desde entonces la enseñanza del Trabajo Social.
A esta área se le asignaron un total de 408 horas, el doble de lo programado para Derecho y legislación y Medicina Social temas de gran importancia en esos momentos. Contenía las asignaturas de Fundamentos del Servicio Social, Origen Histórico y métodos, Caso Social, Servicio social de Grupo, Organización de la comunidad, Administración en Servicio Social, Nociones de Servicio Social especializado y Estadística e Investigación Social.
En el plan de estudios básico de 1952, la profesión, es decir, el énfasis conferido a la intervención social, continúa dominada por la educación ética explícita a través de dos áreas. La de Filosofía Social, contenía el curso de Doctrinas sociales, Doctrina social católica, Economía Social, Sociología y Antropología, con un total de 180 horas. La de Formación religiosa y moral tenía 216 horas, intensidad equivalente a la Derecho y legislación, y un poco mayor que la correspondiente a Medicina social. Las asignaturas fueron Moral General, Moral Familiar, Ética Profesional, con 36 horas cada una y Cultura Religiosa con 108 horas, es decir, tres veces más de lo programado para cualquiera de las asignaturas del área, cuatro veces más con respecto a las materias de menor intensidad, y 36 horas por encima de cátedras de gran importancia como Sociología, Legislación del Trabajo, Higiene Alimentaria, Origen Histórico del Servicio Social, Caso Social o Estadística e Investigación Social, con 72 horas cada una.
En lo científico, el plan conserva el predominio de lo jurídico y lo médico, pero en una perspectiva más social y cercana a la intervención. El área de Derecho y legislación, con 216 horas, presentaba las asignaturas de Constitucional, Administrativo, Civil, Penal, Tribunal de Menores, Legislación del Trabajo y Criminología. El de Medicina Social, con 198 horas, contemplaba los cursos de Higiene General y social, Puericultura, Higiene femenina, Higiene mental, Nociones de psiquiatría, Primeros Auxilios, Enfermería, Nociones de bacteriología e Higiene Alimenticia, que se destacaba pues tenía casi el 40% de la intensidad asignada al área. Tomó forma el área de Psicología con 144 horas asignadas a las cátedras de Psicología general, infantil y de la Adolescencia. Las disciplinas sociales asomaron pero como una forma de filosofía social, es decir, subordinadas a la discusión ética. Por esta razón, los cursos de Sociología, Antropología y Economía Social aparecieron en el área de Doctrinas sociales y solo sumaban 126 horas, 72 de las cuales le pertenecían a la Sociología.
La opción disciplinar no estuvo siquiera intuida. Solo aparece un curso de Investigación Social y estadística con 72 horas, dentro del área de Servicio Social, es decir, como herramienta auxiliar para el ejercicio de la profesión.
c) Período científico: 1960-1970.
Este período se inicia con dos acontecimientos de significación académica para el Trabajo Social. El primero ocurre en 1959 cuando la Asociación de Escuelas de Servicio Social, creada en 1951, y el Ministerio de Educación Nacional solicitaron a la embajada de los Estados Unidos los servicios de la doctora Cecilia Bunker, trabajadora social de Puerto Rico, para analizar el pensum. Tal estudio originó otro plan de estudios básico que empezó a funcionar en 1960 en el Colegio Mayor de Cundinamarca. El segundo evento sucede en Junio de 1963 cuando se realiza el primer seminario de Facultades y Escuelas de Servicio Social convocado por la Asociación Colombiana de Universidades, del cual surge otro pensum básico. En el seminario participaron la Universidad Bolivariana de Medellín, que envió como delegados a Mercedes Echavarría de Rojas y Martha Ospina; La escuela de Servicio Social de Cali cuyas delegadas fueron Saray Colman y María Eugenia García, la escuela de Servicio Social de Cartagena, representada por Josefina Suárez y el R. P. Ruben Castro, la Escuela de Servicio Social de Pamplona representada por Josefina Muñoz y sor Ligia Melo; la Pontificia Universidad Javeriana, que envió al R. P. Jorge Betancur, S. J. y a Ruth Pizano de Vela y el Colegio Mayor de Cundinamarca, representado por Ligia Neira y Magdalena Fernández. Fueron asesoras Alicia Rico de Pinzón, Helena Menderos de Gonzalez, Nina Chavez de Santacruz, Martha Godinho y Willard Dodge.
Las consideraciones y conclusiones que realizaron las escuelas en el seminario expresaron una conciencia muy definida sobre la vocación del Trabajo Social como profesión, es decir, como una forma de intervención social basada en el conocimiento científico, a la que se le atribuye la capacidad cambiar las relaciones sociales indeseables, ahora denominadas disfuncionales, desadaptativas o problemas sociales, para satisfacer las exigencias académicas de la época sobre la objetividad científica y la neutralidad valorativa. Este giro sepultó la discusión ética sobre la vida buena, inevitable e indispensable en toda propuesta de cambio planeado, o en cualquier ilusión de progreso o desarrollo social. Así, la profesión ganó cierta presencia académica y perdió identidad como forma acción política, pero creó las tensiones necesarias para iniciar la construcción disciplinar. 5
El plan de estudios recomendado se caracterizó por el gran predominio de la razón científica con respecto a la formación ética, la hegemonía de las ciencias humanas y sociales, la desaparición de la enseñanza médico- jurídica y la consolidación de una estructura curricular específica del Trabajo Social alrededor de los métodos de Caso, Grupo y Organización de la comunidad. El informe final del seminario decía:
La docencia de la profesión de Servicio Social, ha vivido un fuerte proceso de maduración en los últimos diez años. Por tanto el pensum establecido en 1952 como básico para la preparación profesional ha sido superado ampliamente... La celeridad de los cambios de estructuras en los países en proceso de desarrollo, plantea un reto a los profesionales del Servicio Social, como positivos agentes de cambio y adaptación... El objetivo general de toda preparación profesional debe ser el de formar personal capaz de comprender e interpretar la realidad social con alto dominio de una técnica que garantice su idóneo desempeño...El Servicio Social es una profesión eminentemente práctica y dinámica que impone un enfoque hacia la realidad social del país y una preparación tal, que asegure su efectiva participación a alto nivel, en la planeación, orientación y ejecución de los programas sociales. Por tanto los objetivos de formación deben: 1°. Prepara profesionales con pericia y responsabilidad para trabajar con individuos, grupos y comunidades en estados de desadaptación social y en procesos de cooperación y desarrollo. 2°. Desarrollar la capacidad del estudiante para analizar objetiva y sistemáticamente la realidad social; sacar conclusiones valederas del estudio de esta realidad y movilizar recursos humanos y de cualquier otra índole para el logro del mejor estar individual y colectivo. 3°. Procurar el crecimiento integral del alumno, con base en el conocimiento de sí mismo y en su capacidad de asimilación y sistematización de conocimientos. 4°. Proveer liderato, en campos tales como Administración, Planificación e Investigación Social. (Asociación 1963: 1-2)
El Seminario propuso una estructura general para un plan de estudios básico, pero no alcanzó a discutir los contenidos de las asignaturas, lo que quedó como compromiso para una reunión posterior. Sin embargo, el curriculum vigente en 1962 en el colegio Mayor de Cundinamarca, surgido de la consulta con la doctora Bunker y recomendado por el Ministerio, interpretó el ambiente del Seminario. Este plan redujo la formación ética a dos cursos de Moral general y Familiar que sumaban 4 horas semanales, mientras que creó el área de Estudios de la sociedad con las asignaturas de Introducción a la sociología, Sociología de la familia, de la Vida rural, Urbana, Doctrinas sociales, Instituciones básicas del Estado y sus funciones, Movimientos sociales y políticos contemporáneos, Economía y su relación con el Bienestar Social, Estructura de la Nación, Problemas sociales colombianos y Antropología cultural, las cuales sumaban 28 horas semanales, es decir, seis veces más que la intensidad destinada a la formación ética. También creó el área de Estudios del hombre que incluía las asignaturas de Psicología general, Desarrollo de la personalidad, Aspectos médico-sociales de la enfermedad, Psicopatología y Psiquiatría para Trabajadores Sociales con un total de 20 horas semanales, o sea, cuatro veces más que lo dedicado a al formación ética. Perfeccionó el área de Trabajo Social, distinguiendo la discusión filosófica de la metodológica. En la primera ubicó los cursos de Historia del Servicio Social, Problemas Sociales, Bienestar Social y Ética Profesional, con un total de 10 horas semanales, y en la segunda las cátedras de Trabajo social de Caso, Trabajo social de Grupo, Organización de la comunidad, Actividades para grupos en Servicio Social, Métodos de educación popular aplicables al Servicio Social, Métodos y técnicas de acción social, Introducción a la supervisión, Administración de Servicios Sociales, Campos de aplicación y planeamiento económico y social, con un total de 40 horas semanales. O sea que en conjunto el área de Trabajo Social tenía una intensidad nueve veces por encima de la asignada a la formación ética. El plan eliminó las áreas médica y jurídica. Solo consideró los cursos de Información médica para Trabajadores Sociales con 4 horas, y Derecho Familiar y de protección social con 4 horas. Bosquejó el tema de la investigación con los cursos de Estadística, Investigación Social, Encuesta Social y Tesis que sumaron 12 horas semanales, si bien, su baja intensidad y dispersión dentro del plan hacen pensar que se concibió como un instrumento al servicio de la intervención y que la opción disciplinar continuaba siendo una intuición.
En síntesis, puede afirmarse que durante este período el Trabajo Social continuó entendido como una profesión, es decir, una forma de intervención social, pero ahora fundamentada en las ciencias sociales y humanas que por sus exigencias de neutralidad valorativa hicieron invisible lo más propio y fundamental de la profesión, lo que debe ser plenamente consciente y debatido, esto es, su orientación ética e intencionalidad política.
Durante los 18 años que abarca esta época se fundaron ocho escuelas. En 1953 la escuela de Servicio Social de Cali, en 1961 la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Javeriana, cerrada en 1971 para reprimir un movimiento estudiantil y profesoral de protesta propiciado por la reconceptualización; en 1963, la Escuela de Servicio Social de la Universidad Femenina de Santander; en 1964, el Departamento de Trabajo Social de la Universidad de Caldas; en 1965 se organizó el Consejo Nacional para la Educación en Trabajo Social CONETS, que recogió la experiencia de la Asociación de Escuelas y Facultades de Trabajo Social fundada en 1951; en 1966 se creó la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de la Salle y se trasladó como carrera anexa de la Facultad de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia (ver adelante) el programa del Colegio Mayor de Cundinamarca ,fundado en 1946; y en 1969 se abrió la sección de Trabajo Social de la Universidad de Antioquia, se creó la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Externado de Colombia y reinició labores la Facultad de Trabajo Social del Colegio Mayor de Cundinamarca.
2. La re conceptualizacion. 1970-1990.
Puede considerarse como un período de crítica y transformación radical de las visiones con que se formaban los trabajadores sociales. Se inició en Chile y Argentina hacia mediados de los años sesenta e impactó de lleno los planes de estudio de Trabajo Social en el país en los inicios de los setenta. El ideario marxista fue predominante. Desde allí se inició un cuestionamiento profundo apasionado y vertical del Trabajo Social. Se analizó su articulación con el modo de producción capitalista, el papel ideologizante de las ciencias sociales, en particular de la sociología funcionalista, y su influencia en la construcción de un Trabajo Social adaptativo que ubicaba los problemas sociales en los individuos y no en las estructuras sociales capitalistas; se develó el carácter fetichista del positivismo, se criticaron los excesos del método científico y sus exigencias de neutralidad valorativa, al igual que los métodos de Trabajo Social por solipsistas, funcionalizantes, ineficientes, asistencialistas y aislacionistas. También a las organizaciones de Bienestar Social por ser agencias del sistema que imponían desde la visión de la clase dominante los proyectos de desarrollo social que convenían al capital:
La ideología desarrollista es una manifestación de otra fase de la ideología dominante que se esconde bajo las ideas de modernización, democratización, mejoramiento, desarrollo técnico y planificación que incorpora al individuo en los procesos del cambio controlado o desarrollo socio económico, donde el trabajador social actúa como un agente neutral de la contradicción dominadores versus dominados para reducir los conflictos que esta contradicción genera, mediante la promoción de funciones y aptitudes positivas hacia el cambio que permita la posibilidad de superar el estado de subdesarrollo de los países atrasados a partir del establecimiento y obligatoriedad de los modelos exógenos de desarrollo implantados por los países dominantes a los nuestros, para favorecer sus tentáculos de poder imperialista. (Faleiros, 1974: 33)
Las objeciones más o menos radicales que durante este período se le hicieron al Trabajo Social impulsaron un gran esfuerzo académico de profesores y estudiantes en el estudio y comprensión del ideario marxista especialmente, en la búsqueda de redefiniciones epistemológicas, teóricas y metodológicas para el Trabajo Social y en la construcción de nuevas relaciones pedagógicas. También generaron cambios caóticos en los planes de estudio, desorganización de las rutinas académicas, dolorosas confrontaciones y en el caso de la Universidad Javeriana de Bogotá el cierre de los programas de Trabajo Social y Sociología.
La reconceptualización fomentó y profundizo la reflexión sobre el carácter y sentido del Trabajo Social. Se redefinió como una forma de acción política emancipatoria, centrada en la concientización, organización y movilización de los sectores populares, lo que permitiría la construcción de una nueva sociedad y la solución real de los problemas sociales. Tal concepción replanteó el sentido del cambio que propiciaría la intervención de la profesión. De la funcionalización adaptativa de los desviados se pasaba a la transformación revolucionaria de las estructuras sociales. También el papel del trabajador social, que de agente del sistema se transformó en intelectual orgánico o pedagogo del marxismo. Dentro de esta visión se discutió, ahora si conscientemente, un estatuto disciplinar o la identificación de un objeto de conocimiento ligado inicialmente al estudio de la política social, y se le señalaron nuevas tareas para la investigación, la que adquirió una presencia importante en los planes de estudio y una cierta autonomía con respecto a la intervención en lo que se dio por llamar la sistematización de experiencias.
El curriculum favoreció el estudio del pensamiento marxista. Su criticidad se convirtió en una ética radical de clase postulada contra la neutralidad valorativa, la teoría ideologizante, el Estado Colombiano, el capitalismo nacional y el imperialismo norteamericano, y en favor de la ilusión socialista que interpretaba mejor las viejas ideas sobre la democracia, la igualdad, la solidaridad, la dignidad humana y lo que en su momento se consideró el verdadero carácter, sentido y dirección del Trabajo Social. Se excluyeron los cursos de sociología funcionalista, se desestimó el estudio de lo subjetivo, se minimizaron las asignaturas de psicología y se privilegió la historia, el materialismo dialéctico y la economía política.
La reconceptualización propició la búsqueda de métodos que superarán la triada del Caso, Grupo y Comunidad. Se propuso un método único pensado desde una lógica de la intervención, y se estudiaron la Pedagogía de la Liberación, la Investigación Temática de Paulo Freire y la Investigación Acción Participativa como estrategias de concientización. El espíritu de la época y la iniciación de profesores y estudiantes en la discusión de los paradigmas que circularon, transformaron las relaciones pedagógicas que se hicieron muy participativas y democráticas. También generaron la descalificación fácil, apasionada e injusta de todos aquellos profesores o estudiantes que resultaban ubicados o intuidos como representantes del sistema.
En resumen podría decirse que la reconceptualización intentó construir al Trabajo Social como una profesión revolucionaria. Se presumía que los trabajadores sociales, sin dejar sus cargos en las organizaciones del Bienestar Social, podrían subvertir el sistema desde dentro, aprovechando las fisuras que existieran. Sin embargo, las exigencias funcionalizantes del mercado laboral, una de las expresiones mas imperativas del capital, deshicieron esta propuesta académica y mostraron que su principal equívoco consistía en atribuirle a una profesión más bien modesta las enormes, complejas y peligrosas tareas de las organizaciones políticas revolucionarias. Muchos egresados tan pronto se emplearon abandonaron los ideales de la reconceptualización, no sin frustración, desaliento y culpa. Los que insistieron perdieron los puestos de trabajo y sus nombres fueron incluidos en listas negras que circulaban entre los empleadores. Algunos se radicalizaron e ingresaron a la lucha armada. La Reconceptualización con todos sus equívocos, tuvo enorme significación en el desarrollo filosófico y teórico del Trabajo Social. Permitió una gran cualificación de profesores y estudiantes, tendió puentes de comunicación con otras profesiones y disciplinas, pero por sobre todo creó una conciencia epistemológica que desde entonces ha intentado dar cuenta del Trabajo Social la influencia que tuvo el ideario marxista en las décadas de los años 60 y 70 y una aparente cercanía entre la lucha revolucionaria y el carácter y propósitos de la profesión pueden explicar el surgimiento e influencia de este período. Para esos momentos el encuadre crítico y emancipatorio que el Marxismo hace del modo de producción capitalista constituía el paradigma dominante, y los esfuerzos por construir el socialismo eran esperanzadores. La población rusa estaba entre las mejor alimentadas y educadas del mundo y las revoluciones chinas y cubanas marchaban. Por su parte, el Trabajo Social parecía entender mejor que otras disciplinas y profesiones las aspiraciones y compromisos de la lucha revolucionaria y las angustias de los excluidos. Reclamaba para si una vocación “práctica” antes que académica o teórica, se encontraba en contacto permanente y directo con la pobreza y el sufrimiento de los sectores populares, hacía una clara opción en favor de estos buscando mejorar sus condiciones de vida y su ejercicio poco remunerativo, exigía compromiso y sacrifico. Los profesores y estudiantes que recién llegaban al escenario teórico de la lucha de clases encontraron en ésta, la mejor forma de redefinir al Trabajo Social.
Durante este período se fundaron cinco escuelas. En 1971 se abrió la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Tecnológica del Chocó, y la protesta de profesores y estudiantes que buscaban una transformación en los planes de estudio que permitiera incluir las ideas de la reconceptualización precipitó el cierre del programa de la Javeriana. En 1973 inició labores la facultad de Trabajo Social de la Universidad Simón Bolívar de Barranquilla y en 1974, la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Metropolitana en la misma ciudad. En 1977 se expidió la ley 53 que reguló el ejercicio de la profesión, y en 1981, el Decreto 2833 reglamentario de esta ley. En 1984 se fundaron las facultades de Trabajo Social de la Universidad Mariana de Pasto y de la Fundación Universitaria Montserrate de Bogotá.
3. La Pos-reconceptualización (1990- ?)
La disolución del bloque socialista europeo, la relegación ideario marxista en el contexto académico, su mejor comprensión por los profesores de Trabajo Social y las perentorias señales del mercado laboral, propiciaron que después de veinte años los centros académicos entendieran que la profesión de Trabajo Social no podía convertirse en una práctica revolucionaria sino a costa de su desaparición. Entonces se inició con incertidumbre, culpabilización y a veces sin mucha conciencia un proceso complejo que hoy día tiene al menos tres direcciones.
La primera es la vuelta a la simple formación profesional dentro de los modelos funcionalizantes pero actualizados con las exigencias y avances propios del capitalismo del tercer milenio. Las teorías del caos y la complejidad, la visión sistémica de primer y segundo orden con sus desarrollos en terapia familiar, la discusión ambientalista, la informática, la gerencia social y la planificación estratégica alternan con los tradicionales cursos de antropología, sociología, economía, psicología, ciencia política y la enseñanza de los métodos de caso, grupo y comunidad. Sin embargo, algunas opiniones formadas en la Reconceptualización aún se resisten a considerar el Trabajo Social como una práctica funcionalizante y han objetado la cercanía entre formación y mercado.
La segunda busca explicar las diferencias entre el ámbito profesional y el disciplinar e iniciar la formación de trabajadores sociales investigadores. Se le han opuesto la dificultad para entender las diferentes formas de pensamiento que dominan una y otra. Se cree que la disciplina se resuelve en la investigación diagnóstica que exige la práctica profesional, sin autonomía ni distancia entre ellas, y que plantear lo contrario es un contrasentido o una escisión equívoca. O bien se piensa que el hacer disciplinar autónomo desdibuja el carácter “práctico” del Trabajo Social convirtiéndolo en una forma teorizante similar a la Sociología. Se vacila ante la idea de formar investigadores desde el pregrado o frente a los debates que demanda clarificar la pertinencia disciplinar o definir el objeto de estudio.
La tercera agrega a la formación profesional y disciplinar una visión crítica del sistema que incluye al propio Trabajo Social y por lo tanto produce contradicciones. Muestra que se puede ser revolucionario no por ser trabajador social, sino por la fuerza de un compromiso personal con la utopía de la humanidad como especie solidaria y admite la contradicción como herramienta pedagógica valiosa y estrategia política legítima para que el sujeto crítico encuentre formas de supervivencia en el mundo capitalista.
Las anteriores hipótesis pueden ser útiles para debatir la historia del Trabajo Social latinoamericano que parece tener los mismos movimientos y avatares. También para analizar las diferencias y similitudes de su desarrollo en otros continentes. Es decir que en la interpretación de la historia del Trabajo Social existe un programa de investigación disciplinar interesante, amplio y complejo, que se corresponde con una de las expresiones de su objeto.
1. La Pre-reconceptualización 1936-1970.
Este período se encuentra totalmente orientado hacia la construcción profesional pero admite tres sub. períodos. Al primero podría llamársele filosófico para denotar la prevalecía que tuvo la discusión ética y el ideario católico en la conformación del Trabajo Social. El segundo es de transición, pues si bien continúa el predominio de la racionalidad ética, existe un esfuerzo significativo por darle un sustento metodológico más consistente a la intervención. Un tercer momento contiene un cambio radical en las visiones que construían al Trabajo Social pues perdió presencia la dimensión ética y se entronizó el estudio de las ciencias sociales y humanas y los métodos sistemáticos de intervención.
a) Período filosófico. 1936-1952.
Se inicia en el año de 1936 con la fundación de la primera escuela de Trabajo Social anexa a la Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. La escuela empezó labores en 1937 y fue aprobada por el gobierno nacional mediante Resolución 317 de 1940. Tuvo el auspicio de la Unión Católica Internacional de Servicio Social (UCSIS), la curia de Bogotá y la gestión de doña María Carulla Soler, trabajadora social bogotana, graduada en la primera promoción de la Escuela de Asistencia Social de Barcelona España, quien obtuvo de monseñor José Vicente Castro Silva, rector del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, el patrocinio del claustro universitario para la fundación de la escuela. Los estatutos fueron firmados en 1935 por el comité directivo en el que figuraban los nombres de monseñor Castro Silva y los doctores Rafael Escallón, Jorge Cavalier y Tomas Rueda Vargas. Las clases se iniciaron en abril de 1936 con veinte alumnas matriculadas y un grupo de 10 señoras oyentes interesadas en obras sociales como Lorencita Villegas de Santos, Elvira Echeverry de Vélez y Emilia de Gutiérrez entre otras. Como profesores participaron los doctores Jorge Bejarano, Rafael Barberi, Jorge Camacho Gamba, Enrique Enciso, Héctor Pedraza, Hernán Vergara, Rafael Escallón, Carlos Holguín, Guillermo Nanetti, Olga Lucía Reyes, y Francisco de Abrisqueta y los monseñores Ernesto Solano y Carlos Romero, este último también capellán del plantel. Después de veinte años de labores durante los cuales graduó 95 trabajadores sociales la escuela clausuró sus actividades. (Federación, 1983)
El análisis de los planes de estudio del período (Ver Martínez y otros, 1981; Asociación, 1963) permite realizar las siguientes consideraciones iniciales sobre las concepciones en que fueron formadas las trabajadoras sociales de la época. En lo epistemológico puede señalarse que no aparecen cursos destinados a dar cuenta del carácter, sentido o historia del Trabajo Social. Es probable que en ese momento solo existiera una consciencia filosófica incipiente del mismo, construida desde una práctica basada en el uso de técnicas y procedimientos de vocación doméstica, que de todas maneras sí hablan de una total e irreflexiva opción por la intervención y cuya orientación ética era explícita. El plan de estudios de la escuela anexa a la Universidad del Rosario de Bogotá contenía, en el primer año las asignaturas de Religión, Ética y Filosofía y en el segundo Religión, Liturgia, Doctrina Social y Ética. La escuela anexa a la Normal Antioqueña de Señoritas contemplaba los años primero y segundo un curso de Moral, y uno de Doctrina social. En la escuela del Colegio Mayor de Cultura Femenina de Cundinamarca también se hacía en el primer año un curso de Moral, en el segundo otro, y uno de Doctrinas sociales. Es difícil precisar por ahora el contenido menudo de tales discusiones, pero parece posible afirmar que remitían a una variedad muy progresista del ideario católico denominado Doctrina Social de Iglesia, contenida en las encíclicas papales Rerum Novarum de León XIII de 1841 y Quadragésimo Anno de Pio XI de 1931, concebidas para contrarrestar la influencia del marxismo y la lucha emancipatoria socialista.
Decía la encíclica Rerum Novarum en algunos de sus planteamientos:
Los aumentos recientes de la industria y los nuevos caminos por los que van las artes, el cambio obrado en las relaciones mutuas de amos y jornaleros, el haberse acumulado las riquezas en unos pocos y empobrecido la multitud, la mayor confianza de los obreros en sí mismos y la unión más estrecha con que unos y otros se han juntado y finalmente la corrupción de las costumbres han hecho estallar la guerra.” (...) “A aumentar el mal vino la voraz usura; la cual, aunque más de una vez condenada por sentencia de la Iglesia sigue siempre bajo diversas formas, la misma de su ser, ejercida por hombres avaros y codiciosos. Júntase a esto que la producción y el comercio de todas las cosas está casi todo en manos de pocos, de tal suerte, que unos cuantos hombres opulentos y riquísimos han puesto sobre la multitud innumerable de proletarios un yugo que difiere poco del de los esclavos.2
Esto significa que la formación inicial de los trabajadores sociales no fue tan conservadora ni retardataria como pudiera pensarse, así la Iglesia Católica de la época desarrollara una acción política de esta naturaleza, la moral caritativa fuera la ética dominante desde el punto de vista de los dispositivos sociales de ayuda, o la prédica parroquial de púlpito insistiera en equiparar a los liberales y al comunismo con el demonio.
En el plano teórico, y contra lo que pudiera creerse, la presentación del conocimiento científico tuvo gran importancia. Se organizó en torno de tres temas: el psicosociológico, el jurídico y el médico. Son destacables los cursos de Economía política y Social en los programas de la escuela del Colegio del Rosario, del Mayor de Cundinamarca y la Normal Antioqueña de Señoritas, pues permiten pensar en la existencia de cátedras que impulsaban una formación progresista. Sin embargo, no se notan puntos de entronque con algo que pudiera considerarse particular del Trabajo Social, el cual, siendo el área fundamental que está muy desdibujado. Solo se asoma en la asignatura de Beneficencia, Asistencia Pública y Política Social, y en los cursos de Organización de las obras sociales y Caso Social, que son de cuño metodológico.
El tratamiento de lo metodológico le imprimió a la intervención una vocación familiar-doméstica. El encargo más importante para el Trabajo Social consistió en proteger el orden familiar reforzando los papeles convencionales atribuidos a la mujer-madre mediante su calificación técnica en el desempeño de actividades hogareñas instrumentales. Las asignaturas de Caso y Visita Social, Higiene general y de la Mujer, Primeros Auxilios, Puericultura, Modistería, Costura, Dibujo, Juguetería y Economía doméstica ilustran este punto. También la orientación de las prácticas estudiantiles que en el caso de la escuela del Rosario en Bogotá se desarrollaban durante el tercer año en los secretariados sociales y jardines infantiles de barrios obreros como Las Cruces, La Perseverancia y El Centenario en Bogotá.
Los estudiantes resolvían problemas económicos y morales de todo orden, buscaban la manera de proporcionar trabajo al que de él carecía, enseñaban el valor del dinero y la manera como debía ser distribuido en el presupuesto familiar. Organizaban clases de enseñanzas prácticas sobre alimentación de la familia y su papel en la salud; el vestido y modo de confeccionarlo; cuidados de la casa; maneras de hacer cosas útiles que embellecieran el hogar; cuidado de los niños; enfermería casera; deberes para con los miembros de la familia y maneras de tratarlos. Organizaban clases de lectura, escritura y nociones de Aritmética. También ayudaban para que la mujer contribuyera con el presupuesto familiar sin que tuviera que alejarse del hogar con perjuicio de los hijos. Con este objeto organizaban cursos sobre industrias caseras tales como modistería, marquetería, repujado en cuero, tejidos en lana, trabajo en fique y muchos otros. (Martínez, 2000:171)
En síntesis se podría afirmarse que en este subperíodo el Trabajo Social se concibe únicamente como profesión, es decir, una forma de intervención social centrada en lo doméstico con una orientación ético-católica explícita.
El surgimiento del Trabajo Social en Colombia hizo parte del interés político expansionista de la Iglesia Católica Romana que para la época buscaba contrarrestar la influencia del ideario marxista y el avance de la lucha socialista. Con tales fines desplegó al menos tres frentes que fueron: la evangelización doctrinaria a través de la prédica parroquial y la acción misionera, la organización de relaciones de ayuda o Bienestar Social como la Asistencia Social informada por la ética caritativa o una modalidad de la Autogestión denominada “Obrerismo” basada en la Doctrina Social de la Iglesia y un frente académico centrado en la discusión filosófico teológica dentro del cual se originó la Unión Católica Internacional de Servicio Social fundada en Bruselas en 1925. La UCISS tenía como propósitos estudiar a la luz de los principios católicos, las cuestiones científicas y prácticas del Servicio Social3, desarrollar el Servicio Social con el objeto de contribuir a la realización de un orden social en el mundo moderno, promover la creación de escuelas de Servicio Social y de grupos católicos de acción social en diversos países promoviendo sus relaciones mutuas y representar en el terreno internacional oficial o privado el punto de vista católico en lo que concierne al Servicio Social. (Martínez y otros, 1981:38)
Patrocinó la creación del primer programa de Trabajo Social en el país y de siete más en América Latina entre 1929 y 1939, a través de la escuela católica chilena Elvira Matte de Cruchaga, que fue designada sede del secretariado de la Unión para el continente con el encargo de fomentar el Servicio Social Católico. En un balance de su labor la EEMC anotaba: “En diez años tenemos ya un grupo de ocho escuelas católicas: Santiago, Montevideo, Río de Janeiro, Sao Paulo, Lima, Bogotá, Buenos Aires y Caracas. Somos en verdad una fuerza en el conjunto total de diez escuelas existentes en América del Sur. Esperamos que el Señor ayude nuestros esfuerzos para hacer extensiva a los demás países americanos los beneficios del Servicio Social Católico”.4
Doña María Carulla interpretó con mucha claridad el sentimiento católico que impulsó el surgimiento de los primeros programas de Trabajo Social. Decía en una entrevista realizada en Abril de 1975: La situación de Colombia es bastante confusa. La población pasó de un plano de servilismo a uno ya industrializado, pero los trabajadores desconocen sus derechos y sobre todo falta un gran sentimiento de caridad cristiana en las relaciones humanas. Las encíclicas papales si bien son conocidas aún no han sido encarnadas, todo lo cual crea un clima propicio a las ideas anarquistas y comunistas por lo cual es necesario que la iglesia tome conciencia para inducir a las gentes sencillas a responder al momento histórico. (Martínez y otros, 1981:38)
Es probable que doña María se refiriera a los agudos conflictos de clase que se expresaron bajo la forma de grandes huelgas sindicales surgidas en los enclaves capitalistas de las compañías bananeras y petroleras norteamericanas durante la década de los años veinte. La primera se hizo contra la Tropical Oil Company, pues las condiciones de trabajo eran desastrosas. En 1923, 40.81% de los trabajadores empleados enfermaron, había pocos hospitales, y mientras los trabajadores colombianos ganaban $ 1,50 al día sin alojamiento ni comida, los extranjeros en los mismos puestos ganaban $ 3,50 más alojamiento y comida. El 8 de octubre de 1924 más de cincuenta obreros se declararon en huelga y dos días después el paro se hizo total. El movimiento fue organizado por Raúl Eduardo Mahecha, activista socialista. La negativa de la compañía a negociar llevó a los trabajadores a las vías de hecho. Destruyeron los rieles del ferrocarril, obligaron a los trabajadores renuentes a solidarizarse con el paro y organizaron un ejército popular. La ciudad de Barrancabermeja estaba en manos de Mahecha, y grupos de obreros se paseaban por las calles disparando revólveres al aire. En enero de 1927 hubo otra huelga contra la Tropical Oil Company ocasionada por un aumento salarial muy bajo. De nuevo Mahecha, quien para la época editaba un periódico comunista en Barranca, asesoró el movimiento.
La huelga duró veinte días y convocó a unos 5.000 obreros. María Cano e Ignacio Torres Giraldo, líderes comunistas, viajaron a apoyar el movimiento. La Compañía se negó a negociar y el 21 de Enero la policía disparó contra los trabajadores. Hubo dos muertos y ocho heridos. El gobierno declaró el estado de sitio y Mahecha y otros líderes fueron encarcelados y deportados. El 4 de Noviembre de 1928 se produjo una huelga contra la United Fruit Co. causada por la negativa de la compañía a cumplir con la legislación laboral vigente, pues mediante un sistema de contratistas evadía pagar el seguro colectivo, la provisión de servicios sanitarios, el suministro de vivienda y otros beneficios de ley. El movimiento fue liderado por comunistas y anarquistas entre los que se destacó Mahecha. La United, con el aval del gobierno rechazó las solicitudes de los trabajadores. A finales del mes las fuerzas militares habían apresado a más de 400 huelguistas y al inspector de trabajo regional, quien encontró las peticiones obreras razonables y declaró la huelga legal. El 4 de diciembre los trabajadores bloquearon las líneas férreas para evitar que los trenes cargados con fruta llegaran a puerto, y obligaron a que el general Cortes Vargas abandonara un tren cargado con prisioneros que fueron liberados. Al día siguiente el gobierno declaró el estado de sitio y autorizó disparar contra la multitud. El 6 de diciembre a la 1:30 un pelotón del ejército entró en la plaza de Ciénaga, leyó la declaración del estado de sitio, dio 5 minutos para que la multitud se dispersara y disparó. Después comenzó el reino del terror. Los huelguistas en su huida quemaron y saquearon los edificios de la compañía, por lo cual el general Cortes Vargas los declaró malhechores y los persiguió como a tales. Se ha calculado que el ejército masacró de 1000 y 1500 personas. Cincuenta y cuatro participantes en la huelga fueron juzgados en consejos de guerra y 31 fueron condenados a prisión.(Urrutia, 1983: 224-231)
b) Período de transición: 1952-1960
Este período se inicia con un hecho de gran significación. Se trata del decreto gubernamental 1572 del 1 de Julio de 1952 del Ministerio de Educación Nacional, que reglamenta la Ley 25 del 27 de Octubre de 1948 sobre escuelas de Servicio Social, en el cual se establecen orientaciones académicas universales para la formación de trabajadores sociales. De tal decreto se destacan el artículo 1° que define el carácter de las escuelas de Servicio Social, el 4° en el cual se establece que todas las escuelas de Servicio Social existentes en el país, cualquiera que sea la entidad de la que dependan, someterán su plan de estudios y organización a la supervisión de los ministerios de Educación e Higiene, y el 6° que define un plan de estudios general de tres años. Su análisis permite realizar las siguientes hipótesis sobre las orientaciones en que se formaron los trabajadores sociales de la época. (Ver Asociación, 1963)
El plan fue pensado para formar en la intervención social, entendida como un esfuerzo procesual de cambio que ahora buscaba lo familiar en vez de lo doméstico, se extendía hacia formas de organización más públicas como los grupos sociales y las comunidades de diverso orden y se sustentaba en el manejo de métodos de acción social apropiados para este fin. Es por esto que lo más novedoso consistió en el esfuerzo epistemológico que se hizo para identificar un área de formación específica en “Servicio Social”, en la cual se entregaba un concepto del mismo y se instauraban las cátedras de Caso, Grupo y Comunidad, estructura curricular metodológica que acompaña desde entonces la enseñanza del Trabajo Social.
A esta área se le asignaron un total de 408 horas, el doble de lo programado para Derecho y legislación y Medicina Social temas de gran importancia en esos momentos. Contenía las asignaturas de Fundamentos del Servicio Social, Origen Histórico y métodos, Caso Social, Servicio social de Grupo, Organización de la comunidad, Administración en Servicio Social, Nociones de Servicio Social especializado y Estadística e Investigación Social.
En el plan de estudios básico de 1952, la profesión, es decir, el énfasis conferido a la intervención social, continúa dominada por la educación ética explícita a través de dos áreas. La de Filosofía Social, contenía el curso de Doctrinas sociales, Doctrina social católica, Economía Social, Sociología y Antropología, con un total de 180 horas. La de Formación religiosa y moral tenía 216 horas, intensidad equivalente a la Derecho y legislación, y un poco mayor que la correspondiente a Medicina social. Las asignaturas fueron Moral General, Moral Familiar, Ética Profesional, con 36 horas cada una y Cultura Religiosa con 108 horas, es decir, tres veces más de lo programado para cualquiera de las asignaturas del área, cuatro veces más con respecto a las materias de menor intensidad, y 36 horas por encima de cátedras de gran importancia como Sociología, Legislación del Trabajo, Higiene Alimentaria, Origen Histórico del Servicio Social, Caso Social o Estadística e Investigación Social, con 72 horas cada una.
En lo científico, el plan conserva el predominio de lo jurídico y lo médico, pero en una perspectiva más social y cercana a la intervención. El área de Derecho y legislación, con 216 horas, presentaba las asignaturas de Constitucional, Administrativo, Civil, Penal, Tribunal de Menores, Legislación del Trabajo y Criminología. El de Medicina Social, con 198 horas, contemplaba los cursos de Higiene General y social, Puericultura, Higiene femenina, Higiene mental, Nociones de psiquiatría, Primeros Auxilios, Enfermería, Nociones de bacteriología e Higiene Alimenticia, que se destacaba pues tenía casi el 40% de la intensidad asignada al área. Tomó forma el área de Psicología con 144 horas asignadas a las cátedras de Psicología general, infantil y de la Adolescencia. Las disciplinas sociales asomaron pero como una forma de filosofía social, es decir, subordinadas a la discusión ética. Por esta razón, los cursos de Sociología, Antropología y Economía Social aparecieron en el área de Doctrinas sociales y solo sumaban 126 horas, 72 de las cuales le pertenecían a la Sociología.
La opción disciplinar no estuvo siquiera intuida. Solo aparece un curso de Investigación Social y estadística con 72 horas, dentro del área de Servicio Social, es decir, como herramienta auxiliar para el ejercicio de la profesión.
c) Período científico: 1960-1970.
Este período se inicia con dos acontecimientos de significación académica para el Trabajo Social. El primero ocurre en 1959 cuando la Asociación de Escuelas de Servicio Social, creada en 1951, y el Ministerio de Educación Nacional solicitaron a la embajada de los Estados Unidos los servicios de la doctora Cecilia Bunker, trabajadora social de Puerto Rico, para analizar el pensum. Tal estudio originó otro plan de estudios básico que empezó a funcionar en 1960 en el Colegio Mayor de Cundinamarca. El segundo evento sucede en Junio de 1963 cuando se realiza el primer seminario de Facultades y Escuelas de Servicio Social convocado por la Asociación Colombiana de Universidades, del cual surge otro pensum básico. En el seminario participaron la Universidad Bolivariana de Medellín, que envió como delegados a Mercedes Echavarría de Rojas y Martha Ospina; La escuela de Servicio Social de Cali cuyas delegadas fueron Saray Colman y María Eugenia García, la escuela de Servicio Social de Cartagena, representada por Josefina Suárez y el R. P. Ruben Castro, la Escuela de Servicio Social de Pamplona representada por Josefina Muñoz y sor Ligia Melo; la Pontificia Universidad Javeriana, que envió al R. P. Jorge Betancur, S. J. y a Ruth Pizano de Vela y el Colegio Mayor de Cundinamarca, representado por Ligia Neira y Magdalena Fernández. Fueron asesoras Alicia Rico de Pinzón, Helena Menderos de Gonzalez, Nina Chavez de Santacruz, Martha Godinho y Willard Dodge.
Las consideraciones y conclusiones que realizaron las escuelas en el seminario expresaron una conciencia muy definida sobre la vocación del Trabajo Social como profesión, es decir, como una forma de intervención social basada en el conocimiento científico, a la que se le atribuye la capacidad cambiar las relaciones sociales indeseables, ahora denominadas disfuncionales, desadaptativas o problemas sociales, para satisfacer las exigencias académicas de la época sobre la objetividad científica y la neutralidad valorativa. Este giro sepultó la discusión ética sobre la vida buena, inevitable e indispensable en toda propuesta de cambio planeado, o en cualquier ilusión de progreso o desarrollo social. Así, la profesión ganó cierta presencia académica y perdió identidad como forma acción política, pero creó las tensiones necesarias para iniciar la construcción disciplinar. 5
El plan de estudios recomendado se caracterizó por el gran predominio de la razón científica con respecto a la formación ética, la hegemonía de las ciencias humanas y sociales, la desaparición de la enseñanza médico- jurídica y la consolidación de una estructura curricular específica del Trabajo Social alrededor de los métodos de Caso, Grupo y Organización de la comunidad. El informe final del seminario decía:
La docencia de la profesión de Servicio Social, ha vivido un fuerte proceso de maduración en los últimos diez años. Por tanto el pensum establecido en 1952 como básico para la preparación profesional ha sido superado ampliamente... La celeridad de los cambios de estructuras en los países en proceso de desarrollo, plantea un reto a los profesionales del Servicio Social, como positivos agentes de cambio y adaptación... El objetivo general de toda preparación profesional debe ser el de formar personal capaz de comprender e interpretar la realidad social con alto dominio de una técnica que garantice su idóneo desempeño...El Servicio Social es una profesión eminentemente práctica y dinámica que impone un enfoque hacia la realidad social del país y una preparación tal, que asegure su efectiva participación a alto nivel, en la planeación, orientación y ejecución de los programas sociales. Por tanto los objetivos de formación deben: 1°. Prepara profesionales con pericia y responsabilidad para trabajar con individuos, grupos y comunidades en estados de desadaptación social y en procesos de cooperación y desarrollo. 2°. Desarrollar la capacidad del estudiante para analizar objetiva y sistemáticamente la realidad social; sacar conclusiones valederas del estudio de esta realidad y movilizar recursos humanos y de cualquier otra índole para el logro del mejor estar individual y colectivo. 3°. Procurar el crecimiento integral del alumno, con base en el conocimiento de sí mismo y en su capacidad de asimilación y sistematización de conocimientos. 4°. Proveer liderato, en campos tales como Administración, Planificación e Investigación Social. (Asociación 1963: 1-2)
El Seminario propuso una estructura general para un plan de estudios básico, pero no alcanzó a discutir los contenidos de las asignaturas, lo que quedó como compromiso para una reunión posterior. Sin embargo, el curriculum vigente en 1962 en el colegio Mayor de Cundinamarca, surgido de la consulta con la doctora Bunker y recomendado por el Ministerio, interpretó el ambiente del Seminario. Este plan redujo la formación ética a dos cursos de Moral general y Familiar que sumaban 4 horas semanales, mientras que creó el área de Estudios de la sociedad con las asignaturas de Introducción a la sociología, Sociología de la familia, de la Vida rural, Urbana, Doctrinas sociales, Instituciones básicas del Estado y sus funciones, Movimientos sociales y políticos contemporáneos, Economía y su relación con el Bienestar Social, Estructura de la Nación, Problemas sociales colombianos y Antropología cultural, las cuales sumaban 28 horas semanales, es decir, seis veces más que la intensidad destinada a la formación ética. También creó el área de Estudios del hombre que incluía las asignaturas de Psicología general, Desarrollo de la personalidad, Aspectos médico-sociales de la enfermedad, Psicopatología y Psiquiatría para Trabajadores Sociales con un total de 20 horas semanales, o sea, cuatro veces más que lo dedicado a al formación ética. Perfeccionó el área de Trabajo Social, distinguiendo la discusión filosófica de la metodológica. En la primera ubicó los cursos de Historia del Servicio Social, Problemas Sociales, Bienestar Social y Ética Profesional, con un total de 10 horas semanales, y en la segunda las cátedras de Trabajo social de Caso, Trabajo social de Grupo, Organización de la comunidad, Actividades para grupos en Servicio Social, Métodos de educación popular aplicables al Servicio Social, Métodos y técnicas de acción social, Introducción a la supervisión, Administración de Servicios Sociales, Campos de aplicación y planeamiento económico y social, con un total de 40 horas semanales. O sea que en conjunto el área de Trabajo Social tenía una intensidad nueve veces por encima de la asignada a la formación ética. El plan eliminó las áreas médica y jurídica. Solo consideró los cursos de Información médica para Trabajadores Sociales con 4 horas, y Derecho Familiar y de protección social con 4 horas. Bosquejó el tema de la investigación con los cursos de Estadística, Investigación Social, Encuesta Social y Tesis que sumaron 12 horas semanales, si bien, su baja intensidad y dispersión dentro del plan hacen pensar que se concibió como un instrumento al servicio de la intervención y que la opción disciplinar continuaba siendo una intuición.
En síntesis, puede afirmarse que durante este período el Trabajo Social continuó entendido como una profesión, es decir, una forma de intervención social, pero ahora fundamentada en las ciencias sociales y humanas que por sus exigencias de neutralidad valorativa hicieron invisible lo más propio y fundamental de la profesión, lo que debe ser plenamente consciente y debatido, esto es, su orientación ética e intencionalidad política.
Durante los 18 años que abarca esta época se fundaron ocho escuelas. En 1953 la escuela de Servicio Social de Cali, en 1961 la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Javeriana, cerrada en 1971 para reprimir un movimiento estudiantil y profesoral de protesta propiciado por la reconceptualización; en 1963, la Escuela de Servicio Social de la Universidad Femenina de Santander; en 1964, el Departamento de Trabajo Social de la Universidad de Caldas; en 1965 se organizó el Consejo Nacional para la Educación en Trabajo Social CONETS, que recogió la experiencia de la Asociación de Escuelas y Facultades de Trabajo Social fundada en 1951; en 1966 se creó la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de la Salle y se trasladó como carrera anexa de la Facultad de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia (ver adelante) el programa del Colegio Mayor de Cundinamarca ,fundado en 1946; y en 1969 se abrió la sección de Trabajo Social de la Universidad de Antioquia, se creó la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Externado de Colombia y reinició labores la Facultad de Trabajo Social del Colegio Mayor de Cundinamarca.
2. La re conceptualizacion. 1970-1990.
Puede considerarse como un período de crítica y transformación radical de las visiones con que se formaban los trabajadores sociales. Se inició en Chile y Argentina hacia mediados de los años sesenta e impactó de lleno los planes de estudio de Trabajo Social en el país en los inicios de los setenta. El ideario marxista fue predominante. Desde allí se inició un cuestionamiento profundo apasionado y vertical del Trabajo Social. Se analizó su articulación con el modo de producción capitalista, el papel ideologizante de las ciencias sociales, en particular de la sociología funcionalista, y su influencia en la construcción de un Trabajo Social adaptativo que ubicaba los problemas sociales en los individuos y no en las estructuras sociales capitalistas; se develó el carácter fetichista del positivismo, se criticaron los excesos del método científico y sus exigencias de neutralidad valorativa, al igual que los métodos de Trabajo Social por solipsistas, funcionalizantes, ineficientes, asistencialistas y aislacionistas. También a las organizaciones de Bienestar Social por ser agencias del sistema que imponían desde la visión de la clase dominante los proyectos de desarrollo social que convenían al capital:
La ideología desarrollista es una manifestación de otra fase de la ideología dominante que se esconde bajo las ideas de modernización, democratización, mejoramiento, desarrollo técnico y planificación que incorpora al individuo en los procesos del cambio controlado o desarrollo socio económico, donde el trabajador social actúa como un agente neutral de la contradicción dominadores versus dominados para reducir los conflictos que esta contradicción genera, mediante la promoción de funciones y aptitudes positivas hacia el cambio que permita la posibilidad de superar el estado de subdesarrollo de los países atrasados a partir del establecimiento y obligatoriedad de los modelos exógenos de desarrollo implantados por los países dominantes a los nuestros, para favorecer sus tentáculos de poder imperialista. (Faleiros, 1974: 33)
Las objeciones más o menos radicales que durante este período se le hicieron al Trabajo Social impulsaron un gran esfuerzo académico de profesores y estudiantes en el estudio y comprensión del ideario marxista especialmente, en la búsqueda de redefiniciones epistemológicas, teóricas y metodológicas para el Trabajo Social y en la construcción de nuevas relaciones pedagógicas. También generaron cambios caóticos en los planes de estudio, desorganización de las rutinas académicas, dolorosas confrontaciones y en el caso de la Universidad Javeriana de Bogotá el cierre de los programas de Trabajo Social y Sociología.
La reconceptualización fomentó y profundizo la reflexión sobre el carácter y sentido del Trabajo Social. Se redefinió como una forma de acción política emancipatoria, centrada en la concientización, organización y movilización de los sectores populares, lo que permitiría la construcción de una nueva sociedad y la solución real de los problemas sociales. Tal concepción replanteó el sentido del cambio que propiciaría la intervención de la profesión. De la funcionalización adaptativa de los desviados se pasaba a la transformación revolucionaria de las estructuras sociales. También el papel del trabajador social, que de agente del sistema se transformó en intelectual orgánico o pedagogo del marxismo. Dentro de esta visión se discutió, ahora si conscientemente, un estatuto disciplinar o la identificación de un objeto de conocimiento ligado inicialmente al estudio de la política social, y se le señalaron nuevas tareas para la investigación, la que adquirió una presencia importante en los planes de estudio y una cierta autonomía con respecto a la intervención en lo que se dio por llamar la sistematización de experiencias.
El curriculum favoreció el estudio del pensamiento marxista. Su criticidad se convirtió en una ética radical de clase postulada contra la neutralidad valorativa, la teoría ideologizante, el Estado Colombiano, el capitalismo nacional y el imperialismo norteamericano, y en favor de la ilusión socialista que interpretaba mejor las viejas ideas sobre la democracia, la igualdad, la solidaridad, la dignidad humana y lo que en su momento se consideró el verdadero carácter, sentido y dirección del Trabajo Social. Se excluyeron los cursos de sociología funcionalista, se desestimó el estudio de lo subjetivo, se minimizaron las asignaturas de psicología y se privilegió la historia, el materialismo dialéctico y la economía política.
La reconceptualización propició la búsqueda de métodos que superarán la triada del Caso, Grupo y Comunidad. Se propuso un método único pensado desde una lógica de la intervención, y se estudiaron la Pedagogía de la Liberación, la Investigación Temática de Paulo Freire y la Investigación Acción Participativa como estrategias de concientización. El espíritu de la época y la iniciación de profesores y estudiantes en la discusión de los paradigmas que circularon, transformaron las relaciones pedagógicas que se hicieron muy participativas y democráticas. También generaron la descalificación fácil, apasionada e injusta de todos aquellos profesores o estudiantes que resultaban ubicados o intuidos como representantes del sistema.
En resumen podría decirse que la reconceptualización intentó construir al Trabajo Social como una profesión revolucionaria. Se presumía que los trabajadores sociales, sin dejar sus cargos en las organizaciones del Bienestar Social, podrían subvertir el sistema desde dentro, aprovechando las fisuras que existieran. Sin embargo, las exigencias funcionalizantes del mercado laboral, una de las expresiones mas imperativas del capital, deshicieron esta propuesta académica y mostraron que su principal equívoco consistía en atribuirle a una profesión más bien modesta las enormes, complejas y peligrosas tareas de las organizaciones políticas revolucionarias. Muchos egresados tan pronto se emplearon abandonaron los ideales de la reconceptualización, no sin frustración, desaliento y culpa. Los que insistieron perdieron los puestos de trabajo y sus nombres fueron incluidos en listas negras que circulaban entre los empleadores. Algunos se radicalizaron e ingresaron a la lucha armada. La Reconceptualización con todos sus equívocos, tuvo enorme significación en el desarrollo filosófico y teórico del Trabajo Social. Permitió una gran cualificación de profesores y estudiantes, tendió puentes de comunicación con otras profesiones y disciplinas, pero por sobre todo creó una conciencia epistemológica que desde entonces ha intentado dar cuenta del Trabajo Social la influencia que tuvo el ideario marxista en las décadas de los años 60 y 70 y una aparente cercanía entre la lucha revolucionaria y el carácter y propósitos de la profesión pueden explicar el surgimiento e influencia de este período. Para esos momentos el encuadre crítico y emancipatorio que el Marxismo hace del modo de producción capitalista constituía el paradigma dominante, y los esfuerzos por construir el socialismo eran esperanzadores. La población rusa estaba entre las mejor alimentadas y educadas del mundo y las revoluciones chinas y cubanas marchaban. Por su parte, el Trabajo Social parecía entender mejor que otras disciplinas y profesiones las aspiraciones y compromisos de la lucha revolucionaria y las angustias de los excluidos. Reclamaba para si una vocación “práctica” antes que académica o teórica, se encontraba en contacto permanente y directo con la pobreza y el sufrimiento de los sectores populares, hacía una clara opción en favor de estos buscando mejorar sus condiciones de vida y su ejercicio poco remunerativo, exigía compromiso y sacrifico. Los profesores y estudiantes que recién llegaban al escenario teórico de la lucha de clases encontraron en ésta, la mejor forma de redefinir al Trabajo Social.
Durante este período se fundaron cinco escuelas. En 1971 se abrió la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Tecnológica del Chocó, y la protesta de profesores y estudiantes que buscaban una transformación en los planes de estudio que permitiera incluir las ideas de la reconceptualización precipitó el cierre del programa de la Javeriana. En 1973 inició labores la facultad de Trabajo Social de la Universidad Simón Bolívar de Barranquilla y en 1974, la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Metropolitana en la misma ciudad. En 1977 se expidió la ley 53 que reguló el ejercicio de la profesión, y en 1981, el Decreto 2833 reglamentario de esta ley. En 1984 se fundaron las facultades de Trabajo Social de la Universidad Mariana de Pasto y de la Fundación Universitaria Montserrate de Bogotá.
3. La Pos-reconceptualización (1990- ?)
La disolución del bloque socialista europeo, la relegación ideario marxista en el contexto académico, su mejor comprensión por los profesores de Trabajo Social y las perentorias señales del mercado laboral, propiciaron que después de veinte años los centros académicos entendieran que la profesión de Trabajo Social no podía convertirse en una práctica revolucionaria sino a costa de su desaparición. Entonces se inició con incertidumbre, culpabilización y a veces sin mucha conciencia un proceso complejo que hoy día tiene al menos tres direcciones.
La primera es la vuelta a la simple formación profesional dentro de los modelos funcionalizantes pero actualizados con las exigencias y avances propios del capitalismo del tercer milenio. Las teorías del caos y la complejidad, la visión sistémica de primer y segundo orden con sus desarrollos en terapia familiar, la discusión ambientalista, la informática, la gerencia social y la planificación estratégica alternan con los tradicionales cursos de antropología, sociología, economía, psicología, ciencia política y la enseñanza de los métodos de caso, grupo y comunidad. Sin embargo, algunas opiniones formadas en la Reconceptualización aún se resisten a considerar el Trabajo Social como una práctica funcionalizante y han objetado la cercanía entre formación y mercado.
La segunda busca explicar las diferencias entre el ámbito profesional y el disciplinar e iniciar la formación de trabajadores sociales investigadores. Se le han opuesto la dificultad para entender las diferentes formas de pensamiento que dominan una y otra. Se cree que la disciplina se resuelve en la investigación diagnóstica que exige la práctica profesional, sin autonomía ni distancia entre ellas, y que plantear lo contrario es un contrasentido o una escisión equívoca. O bien se piensa que el hacer disciplinar autónomo desdibuja el carácter “práctico” del Trabajo Social convirtiéndolo en una forma teorizante similar a la Sociología. Se vacila ante la idea de formar investigadores desde el pregrado o frente a los debates que demanda clarificar la pertinencia disciplinar o definir el objeto de estudio.
La tercera agrega a la formación profesional y disciplinar una visión crítica del sistema que incluye al propio Trabajo Social y por lo tanto produce contradicciones. Muestra que se puede ser revolucionario no por ser trabajador social, sino por la fuerza de un compromiso personal con la utopía de la humanidad como especie solidaria y admite la contradicción como herramienta pedagógica valiosa y estrategia política legítima para que el sujeto crítico encuentre formas de supervivencia en el mundo capitalista.
Las anteriores hipótesis pueden ser útiles para debatir la historia del Trabajo Social latinoamericano que parece tener los mismos movimientos y avatares. También para analizar las diferencias y similitudes de su desarrollo en otros continentes. Es decir que en la interpretación de la historia del Trabajo Social existe un programa de investigación disciplinar interesante, amplio y complejo, que se corresponde con una de las expresiones de su objeto.
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Temas Académicos
excelente trabajo, muy completo, felicitaciones.
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